Факторы, влияющие на школьную успеваемос

Факторы, влияющие на школьную успеваемость

Автор: Стахнева Е. В

Содержание

Введение

Психолого-педагогический фактор: возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе.
1. Сенситивные периоды развития
2. Обучение детей по традиционной и развивающей дидактико-методическим системам
Нейропсихологический фактор: особенности онтогенеза мозга ребенка как причина школьной неуспеваемости
Социолого-педагогический анализ причин не успеваемости школьников. Типы неуспевающих учащихся
Заключение
Список использованной литературы

Введение

Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из разных областей науки: общей и возрастной психологии, педагогики, физиологии.

Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а от того, каков сам школьный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения.

Цель работы: определить психолого-педагогические факторы, которые влияют на школьную успеваемость.

Задачи:

Определить, что такое школьная неуспеваемость;
Изучить факторы успеваемости;
Определить, что понимают под психологической готовностью к школьному обучению;
Определить влияние умственного развития на школьную успеваемость;
Определить влияние возраста на школьную успеваемость.

Известно, что школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости. Успеваемость как понятие означает степень успешности освоения учащимися знаний, школьной программы. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как не психологического характера: семейно-бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: неразвитость познавательной, потребностно - мотивационной сфер, индивидуально-типологические особенности учащихся, несформированность операций мышления. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и, в большинстве случаев, педагог выбирает самую распространенную форму работы со слабоуспевающими учащимися – дополнительные занятия. При этом чаще всего дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Такая деятельность, требующая большой затраты времени и сил, не даёт желаемого результата.

Для того чтобы проблема решалась, нужно понять конкретные психолого-педагогические причины, мешающие эффективному усвоению знаний каждым учеником. Поэтому акцент данной работы направлен на выявление основных психолого-педагогических причин неуспеваемости школьников.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности, со стороны взрослых и сверстников. Роль успеваемости в развитии школьника огромна! Актуальность этой проблемы всегда была, есть и будет значима для учеников, учителей и родителей.

1. Психолого-педагогический фактор: возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе.

Фактором существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико - методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или не успехами?

Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сенситивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые могут постепенно или резко ослабевать. Сенситивный период развития - период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с отсутствием наступления ещё и периода особой чувствительности к обучающим воздействиям, и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является мало успешным, т.к. пройден период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям. Выготский Л.С. придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным.

Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.

Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в успешности и не успешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.

Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый - уровень актуального развития и второй - зону ближайшего развития.

Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения.

Если рассматривать этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на завтрашний день в психическом развитии ребенка и создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для усвоения учебного материала, то обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний.

В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяет уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно-психических и психосоматических расстройств.

С чем связаны трудности в обучении у этой группы детей?

Каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга. В разных случаях её проявление специфично. Слабые, недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном возрасте составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.

2. Нейропсихологический фактор: особенности онтогенеза мозга ребенка как причина школьной неуспеваемости

Детская нейропсихология - наука, изучающая взаимосвязи формирования высших психических функций, познавательной сферы ребенка и созревания центральной нервной системы, в частности головного мозга. Необходимо отметить, что детская нейропсихология изучает здоровых детей и все те индивидуальные особенности, которые будут перечислены ниже, входят в понятие «норма». Данные нейропсихологии позволяют более эффективно организовать процесс адаптации и обучения ребенка в школе, а также учитывать особенности функционирования мозговой организации конкретного ученика. Нейропсихология условно делит мозг человека на три функциональных блока.

Первый блок - блок регуляции тонуса, энергетизации мозга. Блок подкорковых, стволовых мозговых структур. Он в большей части созревает к моменту рождения ребенка, на этот же период приходятся и основные его повреждения, связанные нередко с особенностями родовой деятельности матери. Продолжается развитие первого блока до 1 - 3 лет. На этом этапе закладываются глубинные предпосылки будущего стиля психической и учебной деятельности ребенка.

В школе ребенок с дефицитом первого блока (при условии, что познавательные процессы у него сохранны) может производить впечатление ученика, который «все может, но не хочет». Такие дети быстро утомляются, отвлекаются, пишут небрежно, любят класть голову на парту, принимать вычурные позы, раскачиваться на стуле. Важно понимать, что подобное поведение - не просто «лень» ребенка, а особенности функционирования его мозга. Для таких детей должен быть обеспечен оптимальный режим психических нагрузок, четкая организация дня, здоровый сон, достаточное количество физической нагрузки. С возрастом, с развитием вышележащих мозговых структур, ребенок учится регулировать свое состояние. Тем не менее, возможность продемонстрировать свои знания на оптимальном уровне зависит от психофизиологического состояния ученика на уроке. В состоянии «истощения» появляются многочисленные ошибки «из-за невнимательности».

Второй блок - блок приема, хранения и переработки информации. Корковый блок. Значительное количество функций начинает формироваться еще во внутриутробном периоде и раннем младенчестве, т.е. задолго до того, как ребенок пошел в школу. Дефицит в развитии данного блока часто становится причиной проблем в освоении учебного материала и снижает способности ребенка к обучению. Поэтому недостатки чтения, письма, счета, обработки информации и др. часто могут быть устранены только с помощью специальной коррекции. На уровне второго блока мозга существуют также индивидуальные особенности мозговой организации, которые можно и нужно учитывать в процессе обучения. Известно, что часть функций локализуется в правом полушарии, часть в левом. В правом полушарии - пространственные представления, способность мыслить образно, целостно. В левом полушарии - способность обрабатывать знаковую, речевую информацию последовательно, логически, аналитически. У любого человека более активным является какое-то одно полушарие, его называют ведущим. К моменту прихода в школу - в 7 лет - у ребенка развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В соответствии с этим, обучение младших школьников должно проходить естественным для них правополушарным способом - через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения. К сожалению, в школе принято сидеть смирно, не двигаться, буквы и числа учить линейно, читать и писать на плоскости, т.е. применяется левополушарный способ. Именно по этой причине обучение скоро превращается в «натаскивание» и «дрессировку» ребенка, что неизбежно ведет к снижению мотивации, стрессам и неврозам. Любая интеллектуальная деятельность требует активного функционирования обоих полушарий. Их парную, координированную работу обеспечивает так называемое мозолистое тело - толстый пучок нервных волокон между правым и левым полушарием. У девочек и женщин в мозолистом теле нервных волокон больше, чем у мальчиков и мужчин, что обеспечивает у них более высокие компенсаторные механизмы. При нарушении межполушарных взаимодействий мозг человека полноценно не функционирует.

Третий функциональный блок мозга - блок программирования, регуляции и контроля. Его формирование заканчивается к 12 - 15 годам. Происходит становление межполушарного взаимодействия, формируются межполушарные связи. До этого мозолистое тело обеспечивало взаимодействие задних отделов правого и левого полушарий и контролировало нижележащие уровни. В 12-15 лет зрелость мозолистого тела обеспечивает взаимодействие лобных отделов правого и левого полушарий. Происходит формирование когнитивных стилей личности (понятие когнитивный стиль впервые использовал А. Адлер для обозначения характеристики личности, которая представляет собой устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов, предопределяющие использование различных исследовательских стратегий. В рамках его индивидуальной психологии понимался как своеобразие жизненного пути личности, структурированного постановкой и достижением целей) и обучения, закрепление приоритета лобных отделов левого полушария. Это позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать, произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь. Третий блок организует активную, сознательную психическую деятельность. Человек формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует свое поведение. Кроме того, он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки. Полноценное развитие третьего функционального блока позволяет компенсировать дефициты первого и второго блоков мозга. Срок перехода от одного этапа развития к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. До 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огромный коррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными, а попытки коррекции приобретают характер муштры.

Таким образом, многие школьные трудности напрямую обусловлены особенностями функционирования и развития головного мозга ребенка.

3. Социолого-педагогический анализ причин не успеваемости школьников. Типы неуспевающих учащихся.

Видное место среди исследований школьной неуспеваемости в 40—50-х годах занимают работы А. М. Гельмонта и С.М.Ривеса.

А.М. Гельмонт выделил следующие три категории неуспеваемости и характерные для каждой из них причины:
1. Общее и глубокое отставание в учении: учащийся не успевает по всем
или по многим предметам хронически, из четверти в четверть, и зачастую
на протяжении не одного только учебного года.
Причины такого отставания: плохая подготовленность и значительные
пробелы в знаниях, препятствующие нормальному учению детей, неблагоприятные бытовые условия, нерадивость учащихся, лень, нежелание учиться, недостаточный уровень общего развития детей.
2. Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость только по наиболее
трудоемким и сложным учебным предметам. Причинами ее являются недостатки преподавания этих предметов; недоработки по данным предметам в предшествующих классах (рыхлость знаний, зыбкость умений); недостаточный
интерес и недостаточно сознательное отношение к этим предметам, обычно
наиболее трудным для усвоения и требующим надлежащего напряжения
воли учащихся, сосредоточения их внимания, мобилизации памяти и приложения ими больших усилий.
3. Эпизодическая неуспеваемость. Причинами такой неуспеваемости
являются недочеты преподавания, а также недостатки, зависящие от самих
учащихся, проявляющиеся в неаккуратном посещении школы, невнимательности, невыполнении домашних заданий, лжи, самодемобилизации в период между ответами и пр.
А. М. Гельмонт выявил степень трудности или легкости преодоления каждой из названных категорий неуспеваемости. Такая классификация видов неуспеваемости была шагом вперед в разработке этой проблемы. Она позволила более дифференцированно подходить к анализу причин неуспеваемости и выбору средств ее преодоления. В содержательной брошюре «Повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости» М. А. Данилов к числу причин, определяющих качество знаний учащихся и их успеваемость, относит: качество
работы преподавателя по обучению и воспитанию ученика; организацию выполнения домашних заданий, режима дня и контроля семьи; общественное мнение коллектива по отношению к ученику; личные качества ученика, его старание и прилежное отношение к учению; привычку ученика к упорному и систематическому умственному труду и умение плодотворно работать. В пятидесятых годах в своем исследовании проблемы неуспеваемости Л. С. Славина выделила пять групп учащихся в зависимости от причин их неуспеваемости: учащиеся, у которых основная причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к учению; учащиеся, основной причиной неуспеваемости которых являются трудности усвоения ими учебного материала, то что обычно называют неспособностью; учащиеся, отставание которых связано с неправильно сформировавшимися навыками и способами учебной работы; учащиеся, не умеющие трудиться; учащиеся, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы. Л. С. Славина не включает сюда ту группу учащихся, отставание которых связано не с психологической, а педагогической запущенностью.

На основе систематических наблюдений за группой учащихся, лабораторных экспериментов, а также путем контрольных социолого-педагогических опросов Н. И. Мурачковский выявил ряд типов неуспевающих школьников. При разработке типологии он выделил, во-первых, свойства мыслительной деятельности (связанные с обучаемостью) и, во-вторых, направленность личности, включающую отношение к учению, «внутреннюю позицию» школьника (Л. С. Славина, 1958, Л. И. Божович, 1968). Он показал, что возможны различные соотношения между названными комплексами. Таких соотношений три: 1. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению и «сохранением позиции» школьника. 2. Высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной «утрате позиции» школьника. 3. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или полной «утрате позиции» школьника. Своеобразие сочетания (и соотношения) выделенных свойств и определяет тип неуспевающего школьника, а также пути преодоления неуспеваемости. Внутри каждого типа Н. И. Мурачковский выделяет подтипы на основе
следующих двух признаков: средства, с помощью которых школьники компенсируют неуспех в учении, и наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем. Интересные идеи по проблеме предупреждения неуспеваемости в области математических предметов изложены В. А. Крутецким. Им изучено четыре типа стойко неуспевающих школьников по математике:
I тип — школьники с низким уровнем развития наглядно-образных и словесно-логических компонентов, но все же с преобладанием словесно-логического компонента мышления. Слово у них превалирует над образом. Они слабо различают внешне сходный материал и несколько лучше дифференцируют словесно-логический. Мысль их мало опирается на наглядные образы.
II тип — учащиеся со слабо развитым наглядно-образным и словесно логическим компонентами мышления, но с превалированием наглядно-образного компонента. Для них очень сложны обобщения.
III тип — учащиеся с резко преобладающим наглядно-образным компонентом мышления над слабо развитым словесно-логическим.
IV тип — учащиеся промежуточные между первым и вторым типами, у которых обнаруживается равновесие слабого развития наглядно-образного
и словесно-логического компонентов мышления.
Причины снижения успеваемости и возникновения отставания учащихся V—VI классов Т. Л. Мусеридзе делит на субъективные и объективные. Первой субъективной причиной автор считает понижение работоспособности, свойственное подростку. Ко второй группе субъективных причин автор относит новые интересы и стремления подростков. Объективными причинами снижения успеваемости автор считает общую перегрузку учащихся: перегруженность внеклассными мероприятиями, факультативной подготовкой по желанию семьи, нерационально составленным расписанием занятий и пр. Далее Т. Л. Мусеридзе называет серию причин снижения успеваемости с V класса, вызванную особенностями отношений между преподавателями и учащимися. Преподаватели не учитывают сильного стремления подростка к взрослости и самостоятельности, к социальному признанию, не учитывают они наличия завышенной самооценки у школьников из-за хороших успехов в предыдущие годы, мешает учебе школьников требование педагогов изучать заданный материал весьма близко к тексту. Своеобразно выглядит динамика такой доминирующей причины, как «низкий уровень организации учебного труда». В группе младших классов навыки учебного труда лишь формируются. Собственно, такие универсальные навыки обще-учебного характера, как чтение, письмо, вычисления, зарисовки, являются в начальных классах специальными учебными предметами. Объяснение отставания в учении отсутствием таких навыков было бы поэтому тавтологичным, и не удивительно, что в I—III классах эта причина, по мнению учителей, доминирует всего в 3% случаев. В средней же группе классов отсутствие навыков учебного труда, включая такие элементы их, как должный темп письма, счета, чтения и др., приобретает уже обще-учебный характер и поэтому пробелы в навыках учения значительно чаще выступают в качестве доминирующей причины не успеваемости. В IV-VIII классах эта причина доминирует в 19% случаев, а в IX-X классах - в 20% случаев. Вызывает серьезную тревогу идущее от класса к классу повышение отрицательного отношения неуспевающих школьников к учению. Если эта причина вообще не доминирует в 1 классе, а во II классе встречается в 2% случаев, в III классе - в 3%, в IV классе - в 4%, в V классе - в 9%, в VI классе - в 12%, в VII классе - в 14%, в VIII классе - в 24%, в IX классе - в 25%, в X классе - в 29% случаев. Это неприятное, но не неожиданное явление объясняется комплексом обстоятельств. Отрицательное отношение к учению вызывает длительное действие неуспеха в учебной деятельности, потеря уверенности в возможность преодолеть накопленные пробелы в знаниях. Бросается в глаза, что особенно резко возрастает доминирование отрицательного отношения к учению в VIII-IX-X классах, где неуспевающие школьники не желают прилагать серьезных усилий к ликвидации пробелов в знаниях, часто не выполняют текущие учебные задания (речь идёт не о всех школьниках, а лишь о второгодниках и имевших задание на лето). Изучение конкретных случаев причин неуспеваемости в этих классах показывает, что отрицательное отношение к изучению отдельных предметов у целого ряда школьников возникает вследствие недооценки их важности в реализации формирующихся у них жизненных планов («пойду по гуманитарному профилю — зачем нужна математика», «в вуз не собираюсь — зачем хорошо учиться» и пр.). Известную роль в увеличении отрицательного отношения к учению может сыграть и изменение позиции школьников в отношении к личности учителя. От безапелляционного авторитета в предшествующих классах учитель начинает подвергаться критической оценке учащихся VIII—X классов. Ошибки и промахи в работе вызывают резкую реакцию со стороны учащихся, неприязнь к учителю перерастает нередко в неприязнь к предмету, а затем и к учению вообще. Отсюда в кругу факторов, вызывающих снижение интереса к учению, известная доля принадлежит и издержкам личностных влияний учителей.
Конечно, это лишь некоторые из причин, вызывающих отрицательное отношение к учению. Главная причина этого явления в синтезирующей форме
заключена в недостатках всех сторон учебно-воспитательного процесса в школе, в недостатках работы по формированию у школьников потребности в знаниях, в слабом воспитании у них понимания общественной и личностной значимости учения.

Заключение.

Проведенный социолого - педагогический анализ причин не успеваемости школьников и недостатков в деятельности учителей позволяет сделать ряд выводов:
1. Устойчиво и кратковременно отстающие в учебе школьники имеют специфические иерархии причин неуспеваемости. Первые из них нуждаются, прежде всего, в устранении существенных задержек в развитии мышления, в формировании навыков учебно-познавательной деятельности, в преодолении отрицательного отношения к учению и неблагоприятных семейных влияний.
Кратковременно неуспевающие (в пределах одной учебной четверти) школьники нуждаются в энергичном формировании у них навыков учебного труда и укреплении их работоспособности.
2. Из анализа причин неуспеваемости следует, что необходимо обеспечить
дифференцированный подход в работе с неуспевающими учащимися младших, средних и старших классов. В младших классах, где превалирует
комплекс интеллектуально-соматических причин устойчивой неуспеваемости, необходимо сделать акцент на развивающее влияние обучения и укрепление здоровья школьников. В средней группе классов, кроме того, надо уделить особое внимание формированию у школьников организованности в учении, желания учиться, а также укреплению их работоспособности. В старших классах надо сосредоточить усилия на формировании у школьников положительного отношения к учению и устранении пробелов в знаниях и навыках учебной деятельности.
3. Анализ причин неуспеваемости требует специального подхода в учебно-воспитательной работе к учащимся-мальчикам, которые составляют примерно 70% от общего числа неуспевающих.

Список использованной литературы:

Школьная неуспеваемость. Избранные педагогические произведения П.П. Блонский – М.: Просвещение, 1961.
Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972.
О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. А.М. Гельмонт.– М.: Просвещение, 2004.
Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983.
Психолого-педагогический словарь. Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение,1998.
Практическая психология образования. Под ред. И.В. Дубровиной, – М.: Просвещение, 1997.
Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. Степанова О.А. — М.: ТЦ Сфера, 2003.
Проблемы изучения и умственного развития. Выготский Л.С. – Избр. Исслед. – М., 1974.